Inicio Materiales Educativos Programas y políticas Experiencias Foro Sitios de interés El Proyecto Contacto
           
 
  Textos Pedagógicos
  Lecturas recomendadas
  Documentos e informes
  Material Multimedia

  Materiales para el trabajo en el foro

 

 

 

 

 

 

 

 

Ud. esta en: Home > Materiales Educativos > Materiales para el trabajo en el foro > Educación común, Educación especial: un encuentro posible y necesario
 

Educación común, Educación especial: un encuentro posible y necesario.

Silvia Dubrovsky

Descargar versión PDF

Introducción

La discapacidad es un tema tan antiguo como la existencia misma del hombre en el mundo. Muerte, abandono, socorro, asistencia, rehabilitación, ocultamiento, normalización,  entre otras, son las diversas caras del lugar que han ocupado la discapacidad y las personas con discapacidad a lo largo de la historia. Estos modos de entender el lugar que la/s sociedad /es asigna/n a la discapacidad (marginación, discriminación, dependencia, etc.)  dan cuenta de que la inmensa mayoría de las personas con algún tipo de discapacidad han estado condenadas a asumir un rol marginal, pobre, asistido, tutelado, etc.

Así,  un abordaje histórico, nos permite  describir diferentes etapas respecto al modo de interpretar la relación individuo (con discapacidad) -sociedad.  Desde los modelos médico- organicistas a los modelos de integración plena, pasando por el denominado modelo psicopedagógico, se ha transitado en la interpretación de la situación del sujeto con discapacidad desde una perspectiva centrada en el sujeto y su dificultad hacia una mirada fuertemente centrada en la responsabilidad social y de las insituciones respecto de los sujetos. De este modo, un análisis sobre  el desarrollo del sistema de Educación Especial no puede realizarse al margen del modelo de sujeto con discapacidad sostenido en un determinado momento por una sociedad particular. Es así como en la  sociedad de finales del siglo XVIII y principios del XIX  se asimiló discapacidad a enfermedad y las personas eran recluídas en hospitales o instituciones de caridad, donde, o bien permanecían segregados en el convencimiento de su imposibilidad de acceso a cualquier tipo de educación, o bien, eran objeto de diversos tipos de entrenamiento, fundamentalmente de tipo sensorial,  diseñados e implementados por los mismos médicos.

En el siglo XX, los test de inteligencia pasan a desempeñar la misma función que desempeñó la craneometría en el siglo anterior. Numerosos especialistas, principalmente en Estados Unidos consideraban que un cociente intelectual bajo en niños o en adultos de los grupos sociales marginados era producto de un déficit hereditario en la composición de los genes (Lus, 1988).

A partir de la década del 60 se produjeron cambios significativos  relacionados con la conceptualización de la discapacidad, del sujeto discapacitado y de sus posibilidades de  inserción en proyectos sociales y  educativos.

El movimiento  generó el entendimiento de la discapacidad  ya no solo como un problema intrínseco al individuo “portador” de  la misma sino como un problema fundamentalmente social. Este cambio de posición es sostenido por la redacción de la declaración de los derechos del hombre (ONU, 1948), de los derechos del niño (1959) posteriormente de los derechos del sujeto con discapacidad (1) así como  por los movimientos reivindicativos de asociaciones de padres. El principio fundamental consiste en ofrecer un ambiente educativo lo menos restrictivo posible. Esta expresión supone un compromiso político entre dos tipos de derechos:

  1. el derecho del niño representado por los padres, a no ser discriminado en el sistema de la educación pública,  y
  2. el derecho del niño, representado por los expertos, a recibir un tratamiento adecuado.

Desde el punto de vista del sistema educativo se trata de superar el modelo de los sistemas paralelos. La historia de la educación especial, muestra que en sus orígenes se constituyó como un lugar paralelo, separado, externo a la dinámica del resto del sistema, especialmente diferenciado en cuanto a los modos y principios fundamentales de trabajo de la escuela primaria común.

La escuela común, normal, diseñada y organizada según un marco cronológico, curricular, didáctico  para la normalidad  sienta, en consecuencia, las bases de una supuesta anormalidad.

La escuela especial, por su parte, se hizo cargo de esa anormalidad, construyendo “ identidades especiales”  que, como bien afirma Nuria Perez de Lara, 1998), a sabiendas de que no existen, se empeñan en hacerlas existir. De manera tal que atribuimos características a la misma enfermedad o deficiencia,
 “ los ciegos son asi, los Down son cariñosos,  etc etc”. Existe una propensión a sustituir la identidad de personas con discapacidad por la propia deficiencia. De la ceguera construimos ciegos De modo que contribuimos también, aún como profesionales de la educación especial, a la construcción de estas identidades.especiales.

En el marco del presente trabajo, partimos de una conceptualización de  la educación especial actual según la cual todo alumno es parte de un único sistema educativo y no parte de un área/ nivel en particular. Desde este principio, orientamos el trabajo de la escuela especial hacia un cambio que intente superar el paradigma del déficit por el del respeto por las diferencias. Esta circunstancia coloca en el centro de la reflexión la función primordial de toda institución educativa y la asunción de una responsabilidad única frente a todos y cada uno de sus alumnos: enseñar a todos y todas. Asumir esta responsabilidad significa generar espacios educativos ricos en experiencias que apunten al despliegue de las potencialidades de cada alumno, sea éste alumno de escuela común o de escuela especial.

En este sentido, resulta fundamental diferenciar integración de la simple “colocación”, o matriculación o asimilación que, en términos de Sinisi, se refiere a la idea de una concepción de diversidad en la que la perspectiva y la escala de valores de uno (nosotros) se apropia de las de aquellos que quedan fuera de ese colectivo (otros) y plantea la adaptación de la diversidad a la cultura hegemónica. Entonces, si, en vez de focalizarnos en dónde será “colocado” cada niño, empezamos a preguntarnos: dónde y cómo diseñar la enseñanza, necesariamente movemos del centro al niño y su dificultad.  En consecuencia, pensar en la enseñanza a partir de los principios que formula el curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para diseñar proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de todos los alumnos, incluídos por supuesto los alumnos de educación especial.

De esta manera, el objetivo  es poner el acento en las condiciones de la situación  donde se produce el acto de enseñar y aprender. 

Trasladar el eje del alumno a la situación de la cual el alumno obviamente forma parte implica atender a la complejidad que constituye el sistema educativo y entender la incidencia de los cambios y las resistencias a los mismos como factores de progreso o de obstáculos para avanzar a formas más desarrolladas y fundamentalmente desarrollantes de actos de enseñanza.  De acuerdo con Terigi (2006: 210): “ Afrontar la enseñanza de contenidos escolares a sujetos distintos de los “esperados” pone en tensión el saber pedagógico-didáctico y enfrenta a la escuela con los límites de lo que sabemos acerca de cómo enseñar, qué es lo que sabemos acerca de cómo enseñar en determinadas condiciones…..”)

Enseñar y aprender hoy en la escuela especial

El Acuerdo Marco para la Educación Especial (Documentos para la Concertación, Serie A, Nro 19) plantea entre las funciones de la educación especial:

“-Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento...”

Podríamos agregar para completar con una descripción más actual: la detección e intervención oportuna en situaciónes de riesgo socioambiental. Comenzamos fijando la intervención desde la Educación Especial en los momentos más tempranos de la vida del individuo, entendiendo que esta posibilidad puede ser determinante de la futura trayectoria educativa del niño.  Desde esta perspectiva, la intervención de la Educación Especial en niños pequeños en situación de riesgo o con patología de origen orgánico debe realizarse lo más tempranamente posible. Debe guiar esta tarea el convencimiento de realizar una intervención en el momento oportuno (entendiendo que existen períodos críticos en un sujeto para el desarrollo neuromotor, la constitución subjetiva, el lenguaje, entre otras funciones). En el contexto sociocultural actual, fuertemente marcado por las consecuencias de la implementación de las políticas neoliberales, muchos hombres, mujeres y niños han quedado excluidos de los servicios más elementales como puede ser considerada la atención primaria en salud. Un diagnóstico preciso y oportuno, que habitualmente deriva en una intervención, ya sea de un médico o un psicomotricista, un kinesiólogo, un fonoaudiólogo o un especialista en atención temprana puede, en muchos de los casos, modificar la futura trayectoria educativa. Uno de los principales desafíos para la educación especial actual, en el marco de una política pública que tiende a la plena inclusión es, entonces,  garantizar una intervención oportuna

Este modelo de intervención es superador del tradicional modelo médico que atravesó las prácticas en las instituciones de educación especial. Un modelo que intenta superar las prácticas de “estimular funciones” en una escuela especial a intervenir oportunamente en el ámbito de desarrollo del bebé o niño y su familia.
Para los profesionales de la educación especial, enseñar y aprender en la escuela especial hoy, implica  varios desafíos. Por un lado, poner en cuestión el tradicional modo de organización escolar. El paradigma del déficit que  marcó tanto el modo de estructuración de las instituciones de educación especial  como la organización de la formación docente,  marcó la prevalencia organizacional según la cual se unía en un mismo grupo a niños que, de acuerdo a un determinado método de indagación clínica, compartían un mismo diagnóstico. De manera que el pretendido supuesto de homogeneidad,  se enfrenta al profundo nivel de heterogeneidad que dicho grupo tiene en cuanto a constitución, estructura, dinámica y posibilidades de cada uno de sus integrantes (Vigotski,  1997).  Como señala Rosa (1997: 150): “uno de los retos de la educación especial es la heterogeneidad de la población con la que trabaja. Aparecen sujetos con deficiencias y discapacidades muy variadas, de orígenes muy diversos, que aparecen en momentos madurativos muy diferentes, incluídos en entornos sociales y culturales muy variados....”

Por otro lado, la formación docente, organizada generalmente sobre los mismos principios teóricos mencionados más arriba, formó tradicionalmente profesores por “especialidad”. Aunque este modelo de organización de las carreras subsiste,   podemos vislumbrar una intencion de instalar desde la misma formación inicial  un plan que sustenta un cambio desde un modelo centrado exclusivamente en el déficit hacia un planteo que privilegia la formación pedagógica,  con un aumento significativo de las asignaturas relacionadas con las didácticas aunque prevalece la organización de carreras por tipo de discapacidad.  Quizá sea el momento de asumir  que  debe  reconocerse la necesidad de profundizar en la capacitación en aspectos vinculados a los diferentes dominios de conocimiento. Asimismo, el hecho de que los profesorados formen sólo en función del tipo de discapacidad, significa que aún las escuelas, como ya señalamos, están organizadas según este único criterio. Nos planteamos entonces que para fortalecer nuestra postura referida a la existencia de un único sistema educativo para todos , necesitamos focalizar la tarea en función de los niveles educativos de modo de poder ofrecer trayectorias a nuestros alumnos que permitan facilitar la articulación entre las diferentes modalides.

Tomemos como ejemplo, una profesora recién egresada de la modalidad ciegos. ¿Podemos considerar que tiene las herramientas necesarias para llevar adelante el curriculum del nivel inicial, el de primaria y los conocimientos para apoyo pedagógico en media? Pues bien, su título la habilita para comenzar a trabajar en cualquiera de esos niveles.

Consideramos que la perspectiva socio-histórica ofrece instrumentos teóricos para pensar tanto en la organización escolar como en la organización  del profesorado. La lectura de Vigotski nos permite realizar una reflexión que encuentra en sus escritos importantes aportes para buscar respuestas posibles para  los principales problemas actuales de la educación especial. En 1927 Vigotski afirmó los principios de la renovación de la escuela especial: los principios de construcción del programa son los mismos que los programas de la escuela común, “dar los hábitos y conocimientos necesarios para la actividad laboral y cultural, y  estimular en los niños un vivo interés por el ambiente que los rodea.”  (Vigotski, 1997 op. cit.: 149). El autor afirma que, aunque los niños “mentalmente retrasados” estudien más prolongadamente, aunque aprendan más que los normales, aunque se les enseñe de otro modo, aplicando métodos y procedimientos especiales, deben estudiar lo mismo que todos los demás niños, recibir la misma preparación para la vida futura. El sentido de la escuela especial es que los alumnos deben ser conducidos hacia los objetivos comunes por otros caminos.

Esta  perspectiva tradicional que coloca al sujeto con su deficiencia en el centro del análisis implica en consecuencia ver las cuestiones de la educación especial desvinculadas de su contexto escolar más amplio, es decir, del entendimiento de una escuela perteneciente a una complejidad social (Carvalho Magalhaes Kassar, 1995)  Señala la autora que lo “especial” se termina analizando como una cuestión que encuentra un fin en sí mismo. Las cuestiones “especiales” son analizadas en su propio contexto.

Cuando la discusión separa arbitrariamente la educación común de la especial se llegan a realizar propuestas que enfocan desde el ámbito de la educación común la problemática de la deserción, la retención, los modos de inclusión y exclusión escolar, dejando de lado en esta discusión a la educación especial. 
Entonces, frente a un formato escolar poco sensible a las innovaciones pedagógicas, fuertemente signado por la gradualidad y la simultaneidad, donde se presume un nivel de desarrollo relativamente homogéneo o común del alumnado, se han desarrollado “otras primarias” (Terigi, 2006).

Las experiencias de plurigrado (2) y más recientemente las de aceleración (3) y nivelación (4)  son ejemplos de trayectorias escolares posibles para muchos alumnos/as.  Es frecuente escuchar a maestros y profesores de educación especial  decir que ellos “trabajan así hace mucho” , dando a entender que los modos más flexibles y la heterogeneidad del alumnado en los grupos de la escuela especial exigen otras formas de pensar la enseñanza. Cabe la pregunta: ¿Hay problemas propios de la escuela común y hay problemas propios de la escuela especial que justifiquen seguir analizándolas como cuestiones paralelas e independientes?

En consecuencia, cuando colocamos en el centro del análisis los procesos de enseñanza, educación común y especial  tienen la oportunidad de establecer un diálogo, un intercambio  porque, finalmente, sólo hay un objetivo común: que todos y todas aprendan y desplieguen el máximo de su potencial más allá de las particulares restricciones. Esto no es otra cosa que atender a la diversidad  del alumnado.

Los proyectos de integración escolar en el contexto de las políticas de plena inclusión

Mucho se ha dicho, escrito, defendido y criticado sobre integración escolar. Muchas son las conceptualizaciones sobre inclusión e integración. Se debate acerca de qué concepto es más abarcativo , si uno implica al otro, si son sinónimos , cuál debería alcanzarse primero, etc.

Desde la perpectiva que hemos adoptado hasta aquí, creemos importante  establecer una distinción no excluyente entre integración y  los desarrollos de las políticas de inclusión educativa obviamente signados por los modelos sociales y económicos de exclusión. Los procesos de exclusión están directamente relacionados con la pérdida de derechos. Para reparar esta dramática situación se desarrollan políticas para la inserción escolar de los niños que básicamente por distintos motivos han quedado fuera del sistema, (y aquí hablamos de todos los niños, con o sin  discapacidad).  En la actualidad, integración y plena inclusión educativa son dos desafíos importantes que definen dos políticas diferentes/complementarias pero con  puntos en común. En primer lugar, tienen en común el desafío de  garantizar el derecho a la educación de todos los niños y niñas.   El sistema educativo debe garantizar una oferta educativa que respete todas las variables individuales evitando cualquier tipo de discriminación, ya sea por raza, nacionalidad, religión, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen físico.  (Dubrovsky, 2005)

En el contexto del presente trabajo, cuando nos referimos a los procesos de integración escolar, hablamos del  contacto que se establece entre la educación especial y la educación común con el propósito de ofrecer transitar la escolaridad en el ámbito de la educación común a aquellos niños y jóvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de la educación especial.

Desde nuestro punto de vista, la integración como ideología debe sostenerse en un principio fundamental que es el de la valoración de las diferencias.

Sostiene Nuria Perez de Lara (op. Cit 1998), que además de los planteamientos ético-sociales que fundamentan los procesos de integración, también es necesario considerar los nuevos conocimientos científicos tanto en las ciencias humanas como naturales que fundamentan ciertos cambios en las actitudes sociales. El movimiento humanista que ha dado lugar a la propuesta integradora se identifica con los modelos del Movimiento de Renovación Pedagógica (5), la Pedagogía Institucional Francesa (6) y con el Movimiento de Cooperación Educativa Italiano (7).

Sin embargo, uno de los modos frecuentemente observados de integración la muestran como un proceso que afecta de manera unilateral al llamado “alumno integrado” . Este modelo denominado por Parrilla Latas (1992?) de Intervención sectorial destaca que la integración es un proceso que afecta sólo al alumno integrado y no repercute ni en los demás compañeros ni en el sistema educativo ya que sectoriza la intervención en los déficit del alumno.

Hemos sido testigos de cómo ciertas decisiones inapropiadas de integración nos hacen ver que los niños “integrados” permanecen aislados, con pocas posibilidades de poder interactuar con el grupo.  Se desaprovecha la “clase escolar” como fuente de variadas y ricas experiencias. La relación uno a uno propia del ámbito de la terapéutica se traslada al aula y transforma al alumno en un “niño paciente”.  De esta forma se instala en el aula una suerte de ficción, un como si, una pretendida ilusión de que por su sola presencia en el aula es “integrante” de la misma.

Tomando el caso argentino, a partir de la Declaración de Salamanca (1994) y posteriormente a la sanción de la Ley Federal, cada jurisdicción del país ha desarrollado normativa específica de modo de establecer un marco de base para el desarrollo de los proyectos de integración. Sin embargo, sabemos que la integración no depende exclusivamente de la aplicación de una normativa. La ubicación de los niños con Necesidades Educativas Especiales en la escuela común los hace presentes, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que se beneficie con el proceso educativo que acontece en ese aula. No basta que él realice sus ejercicios mientras que el resto de los alumnos sigue su acontecer. Que se delegue en la maestra integradora  la función pedagógica fundamental quedando ambos en un espacio interior marginal. La  integración exige una responsabilización personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada en la escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio “normal”.

Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que implica reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas. Muchas veces en la escuela integradora siguen produciéndose itinerarios de exclusión para quienes adaptarse les resulta insufrible, y sigue siendo imposible entrar en la escuela sin asumir un alto grado de negación de la propia diferencia.

Especialmente si esa diferencia afecta la palabra, la razón y el orden. Ya no es el diagnóstico previo de deficiencia el que marca la exclusión del alumno sino su capacidad de adaptación a la propuesta integradora del curriculum. (Pérez de Lara, op. Cit.1998)

Hablar de integración escolar es la oportunidad de empezar a pensar que la realidad educativa es mucho más compleja como para reducirla a una dualidad normal-anormal. Es poder empezar a pensar que la presencia del otro diferente me perturba, me conmueve y me interpela. Es poder empezar a pensar que no hay trayectorias excluyentes dentro del sistema, sino que cada alumno construirá una trayectoria educativa y que el sistema en su conjunto es responsable de su aprendizaje. Que esa trayectoria respetará su historia, sus posibilidades, sus deseos. Que la escuela, la familia y la sociedad en su conjunto debe estar comprometida con ese proyecto. El éxito, aunque parezca obvio, es producto del acuerdo entre adultos.

ducación especial y común serán constructoras de verdaderos proyectos de integración si están dispuestas a enlazarse en un diálogo sincero y constante.

Bibliografía

  • De Carvalho Magalhaes Kassar , M. Ciencia e senso comun no cotidiano das classes especiais. Papirus. Sao Paulo .1995.

  • Dubrovsky, S. (2005) La integración escolar de niños con necesidades educativas especial. Entre integrar o ser “el integrado” . En: La integración escolar com problemática profesional. Novedades Educativas.

  • Lus, M. A. (1988)  De la integración escolar a la escuela integradora. Paidós. Buenos Aires.

  • Perez de Lara, N.  (1998) La capacidad de ser sujeto. Laertes. Barcelona

  • Rosa, A. De la defectología de Vygotski a la educación personalizada y especial. En: Alvarez, A, (Eds.) Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación. Fundación Infancia y Aprendizaje.Madrid. 1997

  • Sinisi, L. (1999) La relación nosotros- otros en espacios escolares “multiculturales”. Estigma, estereotipo y racialización. En: Neufeld, Thisted (comp.s)  De eso no se habla . EUDEBA. Buenos Aires.

  • Terigi , F. (comp). (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI. Buenos Aires.

  • Vigotski,  L. (1997) Obras Escogidas. Tomo V: Fundamentos de defectología. Visor. Madrid

Para abrir el debate

 
 
 
 
 

 

Ministerio de Educación – República Argentina | proyectopfe@me.gov.ar